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Les universités australiennes, comme leurs homologues à l’échelle
mondiale, traversent des bouleversements majeurs
dans la manière dont l’enseignement supérieur est conçu, dispensé et
valorisé. La dernière décennie — en particulier les années qui ont suivi
la pandémie — a été marquée par des bouleversements majeurs en matière
de technologie, de mobilité étudiante, de pratiques pédagogiques et
d’attentes culturelles. Sous un certain angle, c’est une histoire
d’innovation remarquable. Mais c’est aussi une histoire de ce que nous
risquons de perdre.
La mondialisation, la transformation numérique, la diversité
linguistique et culturelle croissante, ainsi que l’évolution des
attentes étudiantes poussent les universités à repenser leurs missions
et leurs modes de fonctionnement. À bien des égards, les établissements
australiens ont su relever le défi. Nous avons assisté à un
élargissement de l’apprentissage hybride, à un approfondissement des
collaborations internationales, à l’adoption de pratiques pédagogiques
centrées sur l’étudiant et à un regain d’attention pour l’inclusion et
le bien-être. Mais parallèlement à ces évolutions, un phénomène plus
discret — et plus préoccupant — émerge, que nombre d’entre nous, dans le
secteur, commencent tout juste à nommer ouvertement.
La salle de classe mondiale — et les pressions globales
L’Australie s’est depuis longtemps positionnée comme un pôle d’attraction pour les étudiants internationaux
— et à juste titre. Avec plus de 30 % des inscriptions provenant de
l’étranger, les universités ont su s’adapter en développant des
programmes mondiaux, des partenariats internationaux et des plateformes
flexibles pour soutenir la collaboration transfrontalière. Les diplômes
hybrides et en ligne ne sont plus une nouveauté, et « l’employabilité
mondiale » est désormais un argument de vente standard.
Mais sous cette surface globalement connectée, des signes de tension
apparaissent. Comme dans de nombreuses régions du monde, les politiques
d’internationalisation mettent de plus en plus l’accent sur la
rentabilité économique. Les étudiants internationaux sont souvent perçus
non pas comme des universitaires, mais comme des sources derevenus. Le soutien linguistique est parfois ajouté en complément, au lieu
d’être intégré de manière structurelle. Et bien que nous parlions de «
l’internationalisation des programmes », dans la pratique, ce travail
demeure inégal et souvent symbolique.
Dans ce contexte, le plurilinguisme — souvent présenté comme un atout
institutionnel — risque de devenir une simple marchandise. Nous mettons
en avant la diversité pour attirer des étudiants, mais échouons
fréquemment à offrir un véritable espace aux pédagogiesmultilingues
ou à la voix des étudiants. Et ce phénomène ne se limite pas à
l’Australie. On en trouve des échos dans de nombreux contextes du « Sud
global », ce qui suggère que nous avons affaire à des logiques
structurelles communes, plutôt qu’à des problèmes limités
géographiquement.
Une réforme dictée par le marché : à quoi nous adaptons-nous
réellement ?
Il est facile de percevoir les évolutions technologiques et les
dynamiques globales comme des signes de progrès. Mais ces mêmes
évolutions s’accompagnent d’une logique marchande croissante qui
transforme en profondeur l’enseignement supérieur. Partout en Australie,
nous assistons à l’érosion des départements de langues, à l’appauvrissement des sciences humaines et à la fermeture de
programmes de formation des enseignants spécialisés en langues et en
anglais langue additionnelle.
Et ce, alors même que l’Australie est l’un des pays les plus
multilingues au monde. L’enseignement des langues a été systématiquement
dévalorisé, sacrifié — souvent discrètement — au nom de “l’efficacité”.
Le discours public continue, certes, de célébrer le multiculturalisme.
Mais l’infrastructure qui le rend possible — expertise linguistique,
enseignement interculturel, engagement communautaire de long terme — est
en train de disparaître.
Ce qui émerge à la place, c’est un système régi par des indicateurs de performance marchands
: volume d’inscriptions, revenus de la recherche, partenariats avec
l’industrie. Le savoir est désormais reclassé en fonction de son «
retour sur investissement ». Et les formes de connaissance qui ne
génèrent pas une valeur économique immédiate — telles que les savoirs
autochtones, la pensée critique, ou l’apprentissage des langues —
semblent, de plus en plus, considérées comme superflues.
Ce que veulent les étudiants — et ce qu’ils reçoivent réellement
Soyons clairs : les universités ont accompli des avancées
significatives pour répondre aux besoins des étudiants. On observe un
glissement notable vers des pratiques d’enseignement plus inclusives,
une attention accrue portée à la santé mentale et au bien-être, ainsi qu’un engagement grandissant à impliquer les étudiants dans les
processus décisionnels. Dans certaines institutions, les étudiants
participent même à la co-conception des programmes
— ce qui est à la fois encourageant et attendu depuis longtemps.
Mais dans le même temps, la relation entre les étudiants et les
universités évolue. Les diplômes sont désormais commercialisés comme des
produits, et les étudiants sont de plus en plus perçus comme des
clients. Ce glissement a des conséquences concrètes : les matières
jugées « peu demandées » disparaissent, les programmes sont repensés
pour être plus courts, plus attrayants, plus axés sur l’emploi. Et bien
souvent, cela signifie moins de place pour l’ambiguïté, pour la langue,
pour un apprentissage en profondeur.
Technologie : enthousiasmante, mais pas neutre
L’innovation technologique a, sans aucun doute, ouvert de nouvelles
perspectives. Le passage à l’apprentissage en ligne pendant la pandémie
de COVID a été impressionnant — bien que parfois laborieux. Depuis, nous
avons assisté à l’émergence de laboratoires virtuels, d’outils de soutien à l’écriture propulsés par l’IA, voire de simulations immersives. Beaucoup de ces outils sont véritablement porteurs de
transformation.
Mais nous ne pouvons pas nous permettre d’adopter une approche naïve ou
irréfléchie. Tous les étudiants n’ont pas le même accès à la
technologie. Tous les enseignants ne sont pas formés à son utilisation
pertinente. Et si les outils d’IA comme ChatGPT offrent de nouvelles
façons d’interagir avec le contenu, ils soulèvent aussi de sérieuses
questions sur l’intégrité académique, la notion d’auteur et, plus
fondamentalement, ce que signifie réellement apprendre. Nous avons
besoin de plus que de l’enthousiasme : nous avons besoin de cadres
éthiques, de stratégies pédagogiques et de temps pour réfléchir.
Et maintenant, où allons-nous ?
Il est tentant de célébrer la capacité d’adaptation. Et oui, les
universités australiennes ont fait beaucoup pour suivre le rythme du
changement. Mais peut-être que la vraie question, plus urgente, est : À
quoi, exactement, sommes-nous en train de nous adapter ? Et que
risquons-nous de perdre en chemin ?
Si nous acceptons comme inévitable la restructuration de l’enseignement
selon des valeurs néolibérales, nous risquons de perdre de vue la véritable raison d’être desuniversités. L’enseignement supérieur devrait être un espace de curiosité, de
pensée critique et d’échange culturel — et non simplement un système de
délivrance de diplômes. Il devrait aussi porter une vision plus large de
l’« impact », qui dépasse la seule croissance économique.
Partout dans le pays, j’ai vu des initiatives extraordinaires menées
souvent discrètement, souvent par des enseignants et des étudiants en
marge des structures dominantes, pour préserver ces missions
fondamentales. Ils construisent des salles de classe multilingues,
conçoivent des pédagogies sensibles aux traumatismes, et créent des espaces de collaboration communautaire. C’est ce type
de travail que nous devrions valoriser, et non laisser s’éclipser dans
l’ombre.
La vraie question, au fond, n’est pas de savoir si les universités
peuvent s’adapter. C’est de savoir si nous pouvons choisir pourquoi nous
nous adaptons.